“MARTILLO”, BOLETÍN ANUAL DEL FRENTE ESTUDIANTIL REVOLUCIÓN PROLETARIA, NÚMERO 1, AÓ I, 2010.

“ELEMENTOS PARA UNA CRÍTICA MARXISTA DE LA EDUCACIÓN”.

Como ya lo hemos expresado, en múltiples ocasiones, la lucha ideológica debe tener un lugar de privilegio al interior de los sectores anticapitalistas.  Ella, no es más, que la búsqueda incesante de las herramientas conceptuales, que nos permitan definir de modo certero nuestra realidad, para pasar a su transformación.

Por lo anterior, pasamos a transcribir y difundir, un aporte realizado por la Juventud de Revolución Proletaria, en un tema tan fundamental como es la Educación.

Esperamos que este texto, desate un interesante debate.  Los procesos triunfantes de Revolución Social, del carácter que sea, no lo hubiesen sido sin la participación de esa fuerza social, que como lo definió Salvador Allende, en una frase decisiva, deben ser parte protagónica de los destacamentos revolucionarios: “Ser joven y no ser revolucionario, es hasta una contradicción biológica”.

Sin embargo, hoy en Chile, esta fuerza social, así como todas las demás que objetivamente componen el campo popular o la fuerza social revolucionaria, duerme el sueño de los domesticados y sometidos.  Entonces, lo central, pasa por la creación de un motor de arranque que permita liberar esa energía vital.  Y en eso andan los jóvenes de Revolución Proletaria.  Vaya para ellos, nuestro apoyo real y concreto.

¡ESTUDIAR, LUCHAR VENCER!

Fraternalmente, COLECTIVO ACCIÓN DIRECTA.

“Elementos para una crítica marxista de la educación”

“La juventud no puede comprender la historia de la lucha de clases más que a través de su propia lucha contra los explotadores.  La lucha es la gran educadora de la juventud”.

León Trotsky

1.1.    Nuestros críticos conservadores de la educación afirman con gesto desdeñoso y profundo pesar: “¡La educación ha dejado ha dejado de ser un derecho para convertirse en una mercancía!”.  A este sollozo se reduce la concepción ideológica tardía sobre la educación chilena.  A esta penosa oración se reduce todo el poder de fuego de la artillería que van dejando los ancianos renegados como su última contribución a la “teoría revolucionaria”.  La Mercancía, es pues, su concepto favorito; el Derecho su argumentación central.

1.2 La tendencia crítica actual de la educación, es decir, toda aquella que la considera ajena al modo como se produce históricamente la sociedad y que se concentra únicamente en identificar el debilitamiento de sus “funciones esenciales”, formativos, es ya una tendencia reaccionaria, tardía.  Que la educación sea o no sea un derecho es un asunto que no debe importar en su generalidad, sino como determinación socio-política: la manera en que los sistemas institucionales políticos, fortaleciendo y desarrollando sus potencialidades, adecuan las relaciones sociales de producción al estado concreto de las fuerzas productivas en un régimen social clasista.

1.3 La reconstrucción de la crítica conservadora de la educación chilena identifica sus premisas, las bases donde ésta descansa, para su destrucción.  La dialéctica materialista se emplea sin reservas para eliminar la ideologización de los procesos sociales reales y construir las herramientas teóricas para la liberación de las clases oprimidas.  Y como todo acto de conocimiento es un modo de praxis social, el conocimiento crítico de los procesos y sistemas educacionales desarrolla su superación: así la crítica marxista es una forma de praxis revolucionaria.

2.1.1. La educación –muy a pesar de los idealistas- es fundamentalmente dispositivo político de dominación de clase, consecuencia de la modalidad de desarrollo capitalista y de la estructuración concreta de las clases.

2.1.2. La educación en la sociedad capitalista cumple una doble función estructural: a) instruir y disciplinar la fuerza de trabajo social para adaptar las relaciones sociales  de producción a las fuerzas productivas; b) articular procesos de transfiguración de la composición de la estructura de clases (desclasamiento) para regenerar y desarrollar su propia estructura de acumulación.

2.2. No obstante, en el plano ideológico, estos procesos sociales reales son permutados por su apariencia cósica: el carácter instrumental de las relaciones sociales y de conocimiento, el desmantelamiento de la praxis y la preeminencia de la contemplación, la monetarización del tiempo y los vínculos personales, la sustitución de la cultura y la vida cotidiana por objetos culturales ideologizados, etc.  Estos elementos configuran un núcleo duro al que se vinculan funcionalmente vestigios culturales de la histórica dominación clasista: patriarcalismo, autoritarismo, mitologización de la historia, sublimación de los caracteres sociales abstractos, colonización e imperialismo, etc.

2.3 En suma, la educación es un sistema menos de relaciones sociales, dentro del modo de producción capitalista, orientado a la capacitación (valorización) de la fuerza de trabajo social.  El momento dialéctico de esta capacitación es la instrucción-disciplinamiento, que se encadena y amplifica temporalmente –según ciertos parámetros políticamente instituidos- para el establecimiento formal de determinadas categorías de trabajo socialmente necesario; y simultáneamente, como un proceso transicional de estratificación, desclasamiento y movilidad social, que sin embargo, mantienen los equilibrios orgánicos de la estructura de clases típica del modo de producción capitalista.

3.1. Aunque la estructura de clase y los procesos de estratificación no tienen sino importancia diacrónica, su carácter pseudoconcreto le confiere una apariencia inmanente externa a la sociedad.  Esto se manifestaría y confirmaría por la facultad del proceso educativo de modelar y forjar la sociedad, mediante la recompensa al “valor personal” de los individuos (abstractos) y su desarrollo espiritual, como también a partir de la inevitable diferenciación de sus capacidades.

3.2. Pero contrariamente, como momento de los procesos sociales totales la educación en general es sólo –desde un punto de vista histórico-social- una determinación de las relaciones sociales en relación a los lineamientos estratégicos del desarrollo capitalista, esto es, un proceso determinado por la formación social particular y que sólo existe concretamente en y para ella.

3.3. Por ejemplo, la posibilidad de “trasladar” o “exportar” sistemas educativos debe siempre basarse en la similitud, o en su defecto, una reorientación del desarrollo capitalista; lo contrario es tan sólo una falacia histórica.  La colonización (en su aspecto ideológico-pedagógico) de los pueblos indígenas latinoamericanos, por ejemplo, fue posible gracias a la transformación de las relaciones sociales de producción existentes y el aprovechamiento capitalista de los modos y técnicas de producción propias de estas comunidades.

4.1. La educación como proceso de desclasamiento es sólo una apariencia sincrónica fundada en una aparente movilidad social, es decir, el “control social” sobre las particulares articulaciones de las relaciones sociales, y a partir del modo, forma y posición de éstas, de las clases sociales.  Mas estos “movimientos posibles” son relativos a la expansión o destrucción de las fuerzas productivas, no al desarrollo “integro” del ser humano o su esencia, ni al “reconocimiento social” de sus aptitudes.

4.2. Sin embargo este fenómeno adquiere su importancia precisamente por su carácter ideológico y cosificado.  Los períodos de instrucción, o sea, los años de escolaridad, tienen un profundo impacto en la constitución interna del proletariado, ya que desvinculan a los jóvenes miembros de la clase obrera de su seno y fragmentan su vida cotidiana común confinándolos a espacios cercados y artificiales.  Si las clases se definen a partir de la posición que ocupan en el sistema de producción social, no obstante, en el campo educacional esto parece desaparecer, no tiene lugar, pues se muestra como realidad externa, apartada de lo mundano, a-clasista: así mismo se fragmenta y destruye la consciencia del proletariado joven.  Como la educación requiere que el sujeto hipoteque su existencia y desarrolle las capacidades necesarias para “revivir” el trabajo muerto de las generaciones pasadas, realizando y aportando plusvalía (trabajo vivo, apropiado)), su consciencia se desmiembra y despedaza en y con el proceso de instrucción.  Estas sucesivas ilusiones coronan cuando, entre el período de capacitación para la revitalización del capital muerto y la explotación asalariada posterior, el joven proletario se considera como el sujeto cualitativamente diferente, estudiante, carente de toda realidad social objetiva, un sujeto social aparente.

5.1. La historia de la pedagogía es la historia de la sofisticación de la tortura, esto es, la apropiación, corrección y sustitución de la praxis.  Todo conocimiento procede de la actividad social práctica cuya protoforma es el trabajo, la determinación fundamental de la praxis social.  Aquí el hombre se presenta como sujeto-objeto y no mero objeto, y la historia como su realización.  La educación es inimaginable sin instructores e instruidos, además sin instrumentos de producción acordes (aulas, materiales, libros, etc.) para la dominación unidireccional.  El carácter fetichista de la educación proviene de la imposibilidad del sujeto en el proceso de instrucción de apropiarse y desplegar su propio conocimiento (praxis social) y su permutación por ideologemas cósicos, la praxis es constantemente inspeccionada y mensurada, y depende de la correcta asimilación y memorización de conocimientos y objetos extraños.  Su conocimiento es entonces aceptación, mero asentimiento: recipiente de ideología y fuente de información por eliminar, sistemáticamente.

5.2. La “educación popular” es el tipo, proceso y sistema de relaciones sociales orientadas a la retrocaptación de la alienación, al desarrollo de la consciencia de clase del proletariado para la lucha revolucionaria  (desde ser pura materia de explotación –ser en sí- a reconocerse como un ser para el capitalista –ser-para-otro- y, por fin, elevarse al ser-para-sí, político, sujeto revolucionario –negación de la negación, “catarsis”), la superación de todo lo que existe, su propia afirmación genérica.  Es un proceso inverso que aspira a formar la capacidad de transducción en el proletariado, esto es, de orientarse hacia lo posible.  Pero por otro lado, la educación popular es una mera negación dialéctica del sistema coercitivo que es la “educación”; por lo mismo es una de las armas del proletariado en este frente, el del conocimiento de la realidad social y su desideologización.

6.1. La crítica conservadora de la educación se limita a enunciar su mercantilización.  No se interroga por el modo en que se produce sino tan sólo en aprender ideológicamente los procesos históricos de municipalización y privatización, manteniendo una actitud miope y reformista hacia la sociedad en su conjunto.  Primero, prevalece una noción abstracta de la educación, y en segundo lugar, una noción estrecha, liberal e intuitiva de la mercancía.  La mercantilización se entiende entonces como la extensión de las fuerzas centrífugas del mercado sobre las instituciones y práctica sociales, el aumento cuantitativo de su órbita de influencia, es decir, la reafirmación solapada, moralista y reaccionaria de las inmutables y eternas leyes de la oferta y la demanda.  Pero el capitalismo no se basa únicamente en un proceso de mercantilización entendido como la expansión centrífuga del mercado; supone un proceso de enajenación del trabajo humano, que en la forma elemental de la producción, deviene modo de producción capitalista.  Tampoco es la libre competencia la culpable de las condiciones del proletariado porque no es tal.  La libre competencia es una quimera liberal, lo que realmente existe en el régimen capitalista es el condicionamiento del consumo y el proceso de centralización del capital (como tendencias propias del “mercado”); sobre todo en la época imperialista.  Entonces, la crítica conservadora de la educación presupone: a) la existencia de espacios autónomos en la vida social y la idea de un desarrollo “natural” y espontáneo de las capacidades; b) el predominio del “mercado” sobre la vida social (de un campo particular de relaciones sociales sobre el conjunto, sin mediaciones); c) la identificación de la monetarización de las relaciones sociales con una supuesta “mercantilización”.

6.2.1.       Ni siquiera –como es moda hoy por hoy- la creciente monetarización de las relaciones sociales sirve para explicar correctamente el “problema” de la educación.  La carestía, la mala calidad, forman un conjunto de pésimos reclamos, inútiles.  Lo primero –la apariencia del valor- corresponde a que en las sociedades capitalistas actuales es el Estado el que extiende formalmente sus tentáculos representativos mediante el sufragio, y ya no puede sostener un sistema educacional únicamente para la clase dominante, para sí, “gratuito”; la educación al propagarse como complemento de un derecho político no puede concentrarse y la exclusión –que antes era señalada básicamente a partir del origen social- hoy se basa en el poder social abstracto (dinero, etc.), en la posición de los individuos en una sociedad de libertad abstracta, pues se trata precisamente de “individuos libres”.  Que se sume a esto una prueba de selección es tan sólo un detalle típico de la actitud sacramental que los centros universitarios pregonan; y un medio de asegurar el beneficio de una inversión.

6.2.2.       Pero aunque la carestía revela lo poco sagrado de la educación, su carácter instrumental y vacío, típicamente capitalista, hay todavía quien, con ensoñaciones idealistas, cree dar un último grito de alerta al repetir lo lamentable de la mala calidad de la enseñanza.  La respuesta es simple: el sistema de producción capitalista no necesita de otros contenidos ni necesita elevados niveles de instrucción (ni para los educadores siquiera) en su actual modalidad de acumulación; por ello mantiene a los profesores casi en la inanición, con subcontratación, con abuso patronal, con despidos justificados, exigiendo sumisión total, pagando una miseria, etc.

6.3.1. El sistema de educación también despliega un rol de institución acumulativa (empresa), y desde este punto de vista, el ciclo de acumulación busca acortarse y ampliar su reproducción: se extienden los horarios de clase, disminuyen los salarios para el magisterio y sus beneficios, se externalizan los servicios de higiene e investigativos, también en intervalos completos de instrucción (preuniversitarios) y se invierte en el estudiante, cuya existencia misma pasa a realizar plusvalía a partir de la inducción del consumo desenfrenado.

6.3.2. El desmantelamiento de estas instituciones de acumulación no debe entenderse como autogestión al sentido –por ser amables- “libertario”.  Sino como puesta en marcha del doble poder.  Este momento de la lucha de clases está desgarrado de contradicciones.  Por lo mismo su realización como modalidad y práctica social está determinada por el éxito relativo del doble poder en el conjunto del sistema productivo, es decir, el triunfo paulatino de la revolución socialista.

6.3.             Carestía y mala calidad, es decir, la crítica que piensa sobre la monetarización de las relaciones sociales de instrucción no revela ningún aspecto nuevo, que identifique el rol concreto y particular –si lo tuviese- de la educación en las sociedades capitalistas.  La “mercantilización” tampoco ayuda, es mera reacción ante la privatización.  El carácter de la mercancía no consiste sólo en la posibilidad de compra o venta, ni de su tendencia a extenderse –como lógica relacional- a otros ámbitos sociales (ni el comercio ni las mercancías son formas únicamente capitalistas); su carácter particular depende de su modo de producción y en la manera en que una sociedad de basa en las producción de las mismas.  La educación participa de este proceso productivo indirectamente, pero no por ello de forma menos profunda: la realización de plusvalía (garante de la continuidad de la acumulación) tiene muchas caras y modalidades, y es el anverso de su apropiación directa.  (No hay que olvidar que el dinero, como potencia social abstracta, contiene de algún modo las fuerzas productivas de la sociedad.  De ahí que se confunda monetarización con mercantilización).  En realidad el problema no es su pésima calidad (aunque nunca se define qué se entiende por ella ni que se desea realmente) ni su carestía, sino su particular carácter de clase.

7.1. Como lo han revelado los conflictos, debates y luchas –en algunos casos- en torno al “problema de la educación” el intento por su transformación particular es una ilusión que devino derrota.  En eso se parece a los intentos ingenuos por convocar, por ejemplo, a una Asamblea Constituyente: es un abierto llamado a la burguesía al replanteamiento y reformulación de su dictadura política.  Las fuerzas capitalistas – destructivas, en su etapa actual- actúan con mayor potencia en los períodos contrarrevolucionarios, vistiéndose de fuerzas progresivas-restauradoras; eso ya se sabe de sobra, por lo mismo estuvieron gustosos a recoger esas “demandas” para dar algunos plumazos y retoques a su Ley Orgánica.  El hecho de que esta reformulación no contuviese un giro estratégico, que fuese sólo una profundización de lo existente, muestra que la burguesía nacional no pretende reorientar su estrategia de desarrollo capitalista a fuerza de “demandas” y “consignas”; no es posible retornar, por ejemplo,  a la educación “nacional-productivista” (fetiche de la izquierda conservadora) sin que la sociedad sea reorientada, el conjunto de las relaciones sociales de producción.  La superación de la LOCE, implica necesariamente la superación de la Constitución; la superación de la “educación de mercado” –como forma político-jurídica- implica la superación de este Estado, de la dictadura democrática de las fracciones mercantil-financiera de la burguesía nacional; la superación de ese Estado implica -¡para el proletariado- la superación de la sociedad capitalista, la revolución latinoamericana, la revolución permanente, la revolución mundial.

7.2. La educación de transición al socialismo debe orientarse para reafirmar el trabajo humano y la praxis histórica del proletariado.  Pero esto no debe reducirse ni deducirse de ciertas instituciones o estandarizaciones políticas: la educación es liberadora en tanto se vincula orgánicamente a las luchas históricas de las clases oprimidas por su emancipación, independiente e incluso en oposición a las formas actuales que adopta el proceso de instrucción y escolaridad.

7.3. Tal como la educación es una determinación de las relaciones sociales capitalistas; las luchas estudiantiles lo son de las luchas de clases.  Pero lamentablemente, la clase obrera va perdiendo a sus nuevos destacamentos, en luchas superfluas, cuando las necesita para sus intestinas luchas libertarias.  Los estudiantes enajenados creen poder liberarse formando un movimiento autónomo, externo, extraño; y sin duda lo han llegado a conformar, pero no han logrado liberarse.  Llega el momento de que los grupos de estudiantes adquieran consciencia de su carácter de clase; y no la burguesía enmascarada de las universidades, sino a la juventud proletaria.  Las revoluciones socialistas y las luchas de los movimientos populares han tenido como preludio la unidad obrero-estudiantil, el crecimiento conjunto con batallas dolorosas, marchando puño con puño; de ahí que tantas barreras se construyan entre el pueblo y los estudiantes, y que la masacre los abarque a ambos.  Pero su reencuentro orgánico, la unidad de los jóvenes combatientes arrebatados por la escolaridad con los viejos combatientes arrebatados por el trabajo enajenado directo constituye una de las premisas de los movimientos revolucionarios y de aquellas futuras revoluciones proletarias, nuestras, de fuego y ceniza latinoamericana.

“MARTILLO”, BOLETÍN ANUAL DEL FRENTE ESTUDIANTIL REVOLUCIÓN PROLETARIA, NÚMERO 1, AÓ I, 2010.

«Comentario de “MARTILLO”, BOLETÍN ANUAL DEL FRENTE ESTUDIANTIL REVOLUCIÓN PROLETARIA, NÚMERO 1, AÓ I, 2010. por Revolución Proletaria
sábado, 11 de diciembre de 2010 20:20
Estimados compañeros este articulo no pertenece a los miembros de nuestra organización, por favor corregir este error.
Atte con saludos fraternales y revolucionarios Secretariado Revolución Proletaria.- »

 

"Desde que el compañero Trotksy se unió al partido, no hubo mejor bolchevique que el" "Vladímir Ilich Uliánov “Lenin”